Educar no puede reducirse a adiestrar la inteligencia, la voluntad, el sentimiento o el cuerpo. Se educa a la persona completa de forma unitaria, y en ello la cuestión religiosa es esencial

Pincho en mi navegador para entrar en la red y me sale una pantalla que dice: «¿Le gustaría convertirlo en su navegador por defecto?». Que algo se instala por defecto quiere decir que se convierte en una estructura primaria, en un marco o suelo general a partir del cual operamos y desde el cual miramos y proyectamos, algo así como las creencias de Ortega o los presupuestos archioriginarios de los paradigmas de Thomas Kuhn. Ocurre lo mismo hoy en las sociedades occidentales con la ausencia o el silencio de Dios. Si en el medievo europeo Dios estaba por defecto, hoy en día Dios está ausente por defecto. Es el silenciamiento de Dios por defecto, cuyo correlato es el pregón de la ausencia de Dios. Este asunto se hace palpable en muchos ámbitos de la vida social, pero de manera particular en el ámbito de la educación.

El debate en España suele plantearse a partir de la dualidad enseñanza pública versus enseñanza privada o enseñanza concertada, reduciéndose cada vez más a la contraposición entre la pública y la concertada, debido a que la enseñanza estrictamente privada no recibe fondos del Estado, y a que se identifica a los centros concertados con los centros confesionales de la Iglesia católica. El debate se produce también sobre la presencia de la Religión como asignatura en la enseñanza Primaria, Secundaria y Bachillerato en general, aunque últimamente se ha extendido también a la universidad a partir de la presión de algunos grupos para eliminar las capillas católicas.

Se trata, pues, de dos cuestiones que confluyen: por un lado el de una cultura, que bajo el argumento de construirse sobre el mínimo de valores y creencias compartidos excluye las religiones; y, por otro lado, sobre el supuesto de que el Estado es la única instancia garante de este neutralismo vital. Tendencia, pues, a una cultura que tiende a excluir la dimensión religiosa del ámbito público, y tendencia a un estatalismo que se apropia el ámbito de lo público identificándolo con lo directamente gestionado por el Estado.

Las dos posiciones son en mi opinión erróneas. La primera, porque la estructura común de convivencia no puede ser razón para excluir dimensiones decisivas de la persona humana; más bien al contrario, su papel debería ser el de posibilitarlas. Y además porque, cuando se aplica a ámbitos decisivos como la educación, lo que ella propone, realiza y sostiene con la aportación de todos los ciudadanos no es una especie de vida neutra (que sería una no vida), sino una concreta opción vital, con modos organizativos propios, valores estéticos y modos de acción también propios, caracterizados en gran medida por lo que excluyen, por ejemplo, la ausencia de Dios y de vida religiosa. Pretender que la ausencia de vida religiosa en los centros educativos es una opción neutra es manifiestamente falso.

También la segunda identificación (de lo público con lo estatal) es errónea. Un servicio público puede ser gestionado por personas particulares (como un taxi) o por grupos de ciudadanos, como las farmacias, las ONG (en Portugal, por ejemplo, los bomberos funcionan así)… y, claro está, los colegios. Tenemos, pues, dos debates, que, sin embargo, están relacionados: primero el de escuela estatal versus escuela concertada, y segundo el del lugar o no lugar de la dimensión religiosa en la escuela.

Se educa a la persona completa

La cuestión es que se educa la persona completa, y la persona completa implica la inteligencia, el sentimiento, la voluntad, la unidad cuerpo-alma y la estructura religada de toda persona. Como mostró Xavier Zubiri, la cuestión del fundamento no es opcional en el hombre, sino estructural; cualquier persona tiene que adoptar una posición a este respecto. Incluso la supuesta indiferencia es ya una precisa posición.

Educar no puede reducirse a ninguna de sus dimensiones particulares: no se reduce a adiestrar la inteligencia, o la voluntad o el sentimiento o el cuerpo; al contrario, se educa la persona completa de forma unitaria, y en ello la cuestión religiosa es esencial. Los colegios se vertebran, entonces, de acuerdo a la antropología que profesan, al ideal de hombre que buscan. Esta unidad ideal de la persona buscada determina la propia estructura unitaria del centro y su plan educativo. Las instituciones educativas deben tener cuerpo y alma y ello de forma armoniosa. Deben, pues, gozar de una unidad con y por encima de los profesores individuales que se plasme a cada momento en todas las dimensiones del centro, en lo que hace y en lo que deja de hacer, en las dimensiones intelectuales, sentimentales y de la voluntad. La unidad de la vida humana se sustantiva de manera fundamental por la autoconciencia, y una dimensión fundamental de la autoconciencia es la afectividad o sentimiento, el temple de ánimo que acompaña a mi vida.

El colegio reproduce este factor en la propia autoconciencia de su identidad educativa, y el correlato en él de la afectividad individual es el ambiente afectivo que genera en torno a él. Solo por este aspecto los colegios pueden y son, de hecho, enormemente diferentes entre sí. Se comprende, entonces, cuan diferentemente educan unos colegios de otros, como también las dificultades que se producen cuando un colegio carece de esta unidad de la que estamos hablando. Pues, bien, el Estado debe articular la estructura legal para que estos diferentes proyectos educativos tengan lugar, porque, y ahora entramos en otra cuestión, el pluralismo inherente a las sociedades occidentales actuales, lo exige.

Víctor M. Tirado
Decano de la Facultad de Filosofía de la Universidad Eclesiástica San Dámaso